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四是学 会生存和发展即学会做人的能力

时间:2019-10-06 18:19 来源:未知 编辑:admin

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  以学生发展为本的课程,是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。这就要求把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究的基础之上,把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。这里至少要处理好以下几对关系。第一对关系是学生发展与学科体系、社会需求的关系,即儿童与知识、社会的关系。这三者的关系是动态平衡的关系。以学生发展为本决不是以儿童为中心。学生发展离不开学科体系的教学,同时,学生发展既是根据社会需求又是为了更好地为社会需求服务。当前,以学生发展为本主要是针对学科本位论而提出的。这里所说的学科本位论的主要表现,一是过分强调本学科的完整性,以致忽视儿童的身心特点和社会需求;二是只强调本学科的重要性,而忽视了各学科相互配合的整体效应;三是只强调学科的课程、学科教学,而忽视活动课程、活动教学的作用。第二对关系是学生与教师的关系,即主体与主导的关系。未来教育越来越明显的特征之一就是,学生发展的主体性、主动性将显得越来越重要。第三对关系是智能发展与知识传授的关系,一方面,智能发展有赖于以知识传授为基础;另一方面,知识必须转化、升华为智能,才可能最迅速最有力地推动经济和社会发展。这应当是知识经济的正确含义。第四对关系是智能发展与人格发展的关系,两者既有联系,又不等同。总之,学生发展的内涵同素质教育是完全一致的,不仅必须注重全体性、全面性、主动性,而且必须注重发展的差异性、持续性。个性、潜能、创新精神和创新能力、社会实践能力等等,成为目前课程领域的主流词汇,这对我们树立现代的、科学的课程观是极大的推动。

  20世纪80年代以来,一些课程权力相对分散的国家如英国和美国,通过立法和其他手段,逐步确立了每个学生都必须要学习的国家课程,即核心课程和基础课程,并组织力量编制了各门课程的国家标准,强调要坚持基础学科和学科基础知识的教学。这与我国基础教育领域长期形成的坚持基础知识、基本技能教学的双基论形成不谋而合之势。

  但值得注意的是,对基础的理解有了新的变化。仅仅坚持双基的课程与教学是不够的,现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求,特别是要求培养学生具有基本的能力,以适应经济和社会发展向我们提出的挑战。权威的国际21世纪教育委员会1996年杂题为《学习枣内在的财富》的报告中提出了4种支柱性的基本能力,一是学会求知的能力,二是学会在应变中做事的能力,三是学会共处的能力,四是学会生存和发展即学会做人的能力。此外,飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民应有的基本观念和态度,尤其是理想与道德观念,纪律与法制观念,民主与参与意识,使命与责任意识,等等。所以,学校课程的基础实际上已经由双基发展为四基。也就是说,基础教育课程改革既要加强学生的基础性学力,又要提高学生的发展性学力和创造性学力。

  由于我国理论界和广大教师对双基的重视,已经形成了一套行之有效的理论和方法,教师比较熟悉双基教学的操作程序,基础知识和基本技能的教学可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本观念态度进行理论和实际操作程序相结合的研究和实践,但是我们也应当防止出现一强调基本能力和基本态度,就忽视甚至否定双基教学的偏向。任何事情都是过犹不及,物极必反,对此,必须保持清醒的头脑。

  道德情操的养成是一个世界性的问题。培养学生做什么样的人,怎样做人,这是任何教育都回避不了的问题,而且是首先必须解决的问题。从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系的传递在教育和社会教化中的极端重要性是不言而喻的。特别是当今社会全球化、网络化发展迅速的情况下,道德教育的重要性和难度都加大加重了。我国社会的进一步改革开放和和经济市场化的过程,给学校德育带来了新的特殊的难题。知识是力量,而在一定情况下,道德与人格更是力量。道德教育如何才能在学校课程中更好的体现并融为一体,产生有效的德育效应和氛围,是教育研究和实践面临的迫切任务。我国道德教育长期存在着费时多、收效微的问题。解决这个问题的关键不在于增设课程、增加课时,而在于如何改革内容、改进方法,使之联系社会实际,贴近学生生活。道德教育决不只是政治思想品德课的责任,而是各科教学和活动都应承担的责任;不仅要重视正式课程的作用,也要重视非正式课程即隐性课程潜移默化的作用,进而形成学校、社会、家庭三位一体的局面。

  科学技术发展给人类社会带来的多变性与人文精神的永恒性,在当今社会已经形成为一对尖锐的矛盾。科学技术的发明和创造是一把双刃剑,既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的问题甚至灾难。靠什么来驾驭科学技术这匹狂奔的野马呢?专家学者把目光投向了人文学科的教育。未来社会不仅充满竞争,而且更离不开合作,人与人之间是这样,单位与单位、地区与地区、国家与国家之间也概莫能外。在合作中竞争,这是一条相辅相成的必由之路。科技发展越是迅速,就越是需要人文精神的牵引,人们需要人文精神来指引和确定未来社会发展的方向。国际上近年出现的加大人文学科课程分量的趋势就是这种看法的反映。我国学校教育中数理学科比例较大、人文学科分量偏低的情况值得我们注意。

  综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来,课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教育教学。世界不可能囫囵吞枣地进行传授、学习或探索,对世界进行分解和分化加以认识是必然的选择。但是各种分门别类的教育在一个学生身上最终应该发生整合的作用。再则,知识的发展和增长不仅是迅猛的,而且是无限的,而学生在校学习的时间则是个常数,它是短暂而有限的。如何处理无限与有限的矛盾?如何既减少学生的负担,又提高教育的质量?这是一个永恒的矛盾。

  解决这个矛盾的根本办法是转变教育观念,改革课程教材体系、结构,改进教育方法。就课程与教学而言,分析和综合是认识世界的两种不同的方式,没有孰优孰劣之分。与此相对应,学校课程中的分科和综合都有各自存在的理由。综合和分科各有自己的优势和不足。分科课程和综合课程的划分也是相对的。根据学生生理心理发展状况和不同阶段学校教育的目标,不同阶段的课程综合具有不同的意义。一般来说,年级越低,综合的程度可以越高一些。义务教育阶段的课程综合化的程度应该高些,特别科学教育科目应该适当加以综合。到了高中阶段,随着学生抽象思维的发展,分科深化的课程体现出的巨大价值早已为人们所认识。世界各国在普通高中阶段都比较重视分科的教学,普通高中的综合课程应是在分科基础上的综合,应成为分科课程的有效补充。当然,随着普及教育结业点的升高,综合课程是否应延伸,这也是值得研究的。

  我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势,防止以综合的优点来反对分科所具有的长处,防止要改掉的恰恰是要继承和发扬的情形出现。那种动辄以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为借口,不顾学生心理发展的特点和我国教育教学的实际,片面强调综合或分科的优点,试图取代对方的做法是不足取的。可以预料,在我国未来基础教育课程改革中,综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌,但学校教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键需要我们认真探索行之有效的综合的模式和方法;我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度,该综合的坚决综合,该分科的坚持分科,综合中有分化,分科中有综合,取长补短,相得益彰。

  中小学学术科目因过分追求学科体系结构完整性和纯洁性而走入高筑墙、深挖洞、广积粮的误区,使我国课程总体上脱离社会实践,脱离学生生活的倾向仍然很严重。特别是表现在中学的一些逻辑性较强的学科上,这种情形更为明显。这种误区的出现首先是对基础教育特别是义务教育为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足,学科专家把出发点放在为学科后备人才的培养打基础上造成的;其次,它与课程编制者没有切实认识到实践和生活的教育价值,没有把实践和生活当做学生认知发展的活水来看待有关。

  加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系,使它们更有效地融合起来,并不是要使课程脱离学术的轨道,而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的源泉和生活的活力。把中小学的通识教育和劳动、技术、职业教育适度融合起来,通盘考虑,是许多国家通常采用的做法。我国多年来也一直在这一领域探索,但似乎还没有形成真正有效的途径和方法。劳动、技术、职业教育与通识教育如何结合才算适度是最难把握的,历史证明,普通中小学总是在这个适度的左和右来回徘徊折腾,有时甚至滑向严重影响教育质量的方向。对于过分强调通识教育或劳动、技术、职业教育对普通中小学和社会发展带来的负面作用,我们应该有充分的认识。

  早在1989年,笔者之一参加原国家教委组织的中小学课程改革赴英考察团,回国后写的一系列研究报告中,吉祥坊官网就提出了三级课程、三级管理的建议。十年后的1999年,在《中共中央关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》中,正式提出了建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程即三级课程、三级管理(见决定第14条)。显然,中央的决定是从我国实际情况出发的,同时也借鉴了国外的先进经验。这说明,即使是一个正确的理念、政策或措施,也需要从自身的实际出发,经过反复的理论探讨和实践摸索,才有可能化为现实。这里,既要考虑国情的条件,又要有时间的准备作为保证;而全盘照搬或立即照搬的做法是不可取的。

  对于三级课程、三级管理的含义要正确理解,它不仅要求在课程管理权限上应当分级(包括课程设置的门类和课时),更重要的是,下一级课程对上一级课程必须既坚决执行,又创造地自主地开发。那种把国家课程、地方课程和学校课程机械地割裂开来的做法,那种把学校课程仅仅理解为活动课程和任选课程的做法,都是认识上的误区,应当努力改变。惟有如此,我们的中小学才能既保证统一的基本要求和质量,又办出各自的特色,更好地因地制宜,因材施教,永远充满生机和活力。

  世界各国的教育虽然千差万别,但是也必然有共同的规律可以探寻、可以遵循。异中有同,殊途同归,正是我国与美英等国当前课程改革发展看似相反、实则相成的态势,即都在致力于寻找集中统一有分散多样的最佳结合点,以提高教育质量为旨趣。

  课程个性化的问题实际上就是因材施教的问题。在班级制的情形下,教师面对众多的不同资质、不同程度、不同特点的学生,很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施,也难以获得理想的效果。几百年来,人们在课程教材和教学领域不断地探讨,企求有所突破。目前的课程改革,个性化依然是我们要坚持追求的目标。总书记指出:创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不歇动力。每一个学校,都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲,帮助学生自主学习、独立思考,保护学生的探索精神、创新思维,营造崇尚真知、追求真理的氛围,为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。我们的课程改革对此可以而且应当大有作为。中小学课程既要体现共同性,又要体现差异性、层次性,也即个性。在一定意义上可以这样说,没有个性就没有创新。应该注意到,实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大,给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇,创造了前所未有的条件。课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的可能和机遇,为各种不同特色的学校和不同程度、不同层次的学生开发和提供相适应的课程和教材,促进教学过程的因材施教。

  课程多样化尤其是课程内容的载体即教材的多样化,是我国各地教育发展不平衡的客观需要,是适应学生差异性的需要,也是当前市场经济条件下通过竞争促精品的需要。基础教育教材的改革必须要坚持走多样化的道路,这是确定无疑的正确方针。但是,对于教材的多样化应有正确的理解。首先应当坚持统一的基本要求这个前提,明确发展多种多样的课程教材的目的;其次,多样化不等同于地方化,也不等同于数量化,多样化教材必须与差异性、层次性结合在一起,即多种多样的教材必须是各具特色的,相互之间在编制的风格和适应对象上都应该具有明显的区分;第三,它还必须和课程教材的可选择性结合起来,使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况,独立的、自由地、不受干扰地对各种课程教材作出合理的选择。只有这三方面的条件具备了,课程教材的多样化才可能得到真正的实现。

  现代信息技术的飞速发展及其日益在学校教育领域应用的局面,给学校教育带来了发展的机遇,也使学校教育再次面临严峻的挑战。现行学校教育方式在未来社会前景如何?信息技术的发展最终会为教育方式带来什么样的变革?这在今天是一件难以预料的事。但我们应该清楚,现行教育方式或课堂教学方式并不是自古已然、天经地义的东西,它本身也是通过变革和发展而确立的,它适应的是以纸张为载体的印刷时代的要求。

  教学方式的变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。学生在课程和教学中的主体地位,学生的主动学习、终身学习,无疑将日益突显。学校课程以及课程内容的载体(教材)将越来越不是学生学习的惟一渠道,或者说,课程、教材的内涵与外延将发生越来越大的变化。显然把教科书作为圣经一样来进行解读是陈旧的、过时的学习方式。如何开发利用课程和教学资源,是课程教材编制面临的新的重大的课题。在资源的选取上,古老的问题什么知识最有价值?被赋予了新的答案。那些有利于学生学会学习、学会思考、学会创新和发展的资源在新的教育价值观的引导下,将会逐步占据主要地位。

  最后,还有两个趋势也是值得高度重视的。一是我国基础教育课程教材改革必须进一步沿着法制化的轨道健康前进。也就是说,无论变化如何,也无论人事更迭如何,都将致力于探寻客观规律、遵循客观规律,有法可依,有章可循,处理好继承、改革、创新、发展的关系。二是我国基础教育课程教材建设与改革的体制必将更加健全,队伍必将更加巩固,机制必将更加合理。既有领导、管理,又有研究、开发,又有审议、评价。既有国家队,又有地方队。既有专业人员,又有兼职人员。既有教育专家、心理专家、课程专家、学科专家的投身,又有社会各领域专家和各界人士的参与。任人唯贤,知人善任,唯才是举,量才录用。这样一支队伍,既相对稳定,持之以恒,又适时调整,及时更新;既充满使命感、责任感,又各司其职、各负其责。

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